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« En fac de lettres ils se remettent Ă  l’orthographe »
Plaidoyer involontaire pour la simplification de l’orthographe

Écrit le 3 novembre 2009 par Jiceo

• «En fac de lettres ils se remettent Ă  l’orthographe» titre Ouest-France du lundi 2 novembre. «ArrivĂ©s Ă  l’universitĂ© d’Angers, des Ă©tudiants doivent redĂ©couvrir les fondamentaux du français. Une opĂ©ration exceptionnelle dans l’Ouest, pour aider les jeunes Ă  se structurer et Ă  s’insĂ©rer.» Soit. C’est bien, c’est grand, c’est beau. Sauf que, on voit bien Ă  la lecture que ce n’est pas le sujet, l’orthographe. Le sujet, qui affleure juste sous la surface, c’est le monstrueux prĂ©jugĂ© qui crucifie l’Ă©cole de la RĂ©publique. Cette Ă©cole qui pratique et enseigne la langue française comme une langue morte. En s’instituant gardienne Ă©ternelle de l’immaculĂ©e expression, elle en a fait une relique. Et cela ne l’Ă©meut guère de voir ses enfants apparaitre comme Ă©trangers Ă  leur propre langue. Mais, une gardienne garde, et toucher Ă  une relique est sacrilège. Il est des destins plus joyeux pour une langue vivante.

Commençons par questionner le constat. «On perd beaucoup d’Ă©tudiants Ă  la fin de la première annĂ©e, juste parce qu’ils n’arrivent pas Ă  s’exprimer», explique Isabelle Trivisani-Moreau, directrice adjointe du dĂ©partement lettres. Les chiffres en tĂ©moignent: cette annĂ©e Ă  Angers, 50% des Ă©tudiants entrant en lettres avaient obtenu moins de 10/20 aux Ă©preuves anticipĂ©es de français au bac.» L’affirmation «parce qu’ils n’arrivent pas Ă  s’exprimer» aurait mĂ©ritĂ© quelque approfondissement. Le sens ne saute pas au yeux. On peut aussi imaginer que l’abandon des Ă©tudes a d’autres causes que cette hypothĂ©tique impossibilitĂ© de s’exprimer. Mais si nous faisons l’hypothèse (elle se vĂ©rifiera plus loin) que l’expression relève d’une conception ultra-classique (ortho-doxe) de l’enseignement, l’idĂ©e sous-jacente est probablement que la maĂ®trise du français Ă©crit est relative. Soit. Et que l’universitĂ© soit obligĂ©e d’y revenir montre d’abord que les enseignements primaire et secondaire ont failli. Les dĂ©lires pĂ©dagogiques qui ont fleuri dans les dĂ©cennies post soixante-huitardes n’y sont pas Ă©trangers. Mais ils n’expliquent pas tout.

Modèle unique de réussite

Les annĂ©es soixante ont vu se concrĂ©tiser la mise en application de l’ordonnance du 6 janvier 1959 portant Ă  16 ans le terme de la scolaritĂ© obligatoire. Et les annĂ©es soixante-dix ont vu naitre le collège unique, porte ouverte institutionnelle Ă  la fossilisation idĂ©ologique du second degrĂ©. Parce que dans l’esprit de la plupart des acteurs de l’institution «Éducation nationale» le collège unique Ă©tait la traduction institutionnelle de prĂ©jugĂ©s idĂ©ologiques coriaces. Le collège unique avait un sens cachĂ© aux yeux de ses principaux thurifĂ©raires, celui de modèle unique de rĂ©ussite. Il glorifiait implicitement le modèle unique de rĂ©ussite (de rĂ©ussite scolaire, et donc humaine implicitement, puisque dans cet univers mental-lĂ  diplĂ´me=compĂ©tence) dont dispose l’institution. Modèle qu’incarne avec abnĂ©gation l’enseignant-fonctionnaire. L’Éducation nationale s’agite en vain depuis quarante ans en raison de sa fermeture au monde, de son repli morbide sur elle-mĂŞme. Mais l’institution s’acharne Ă  trouver en dehors d’elle-mĂŞme l’explication de ses propres Ă©checs, puisqu’elle est par essence le seul ilot de puretĂ© dans un monde corrompu.

La vulgate syndicalidĂ©ologique le serine depuis des lustres, le principal fossoyeur de l’Ă©cole c’est le ministre de l’Éducation nationale, qui passe son temps Ă  « restreindre les moyens ». Sur la deuxième marche du podium trĂ´nent les mĂ©dias en gĂ©nĂ©ral et la tĂ©lĂ©vision en particulier, qui maltraitent la langue et LA culture… La liste est infinie des sources externes du malheur de l’Éducation nationale. Mais l’ornière dans laquelle elle s’est engluĂ©e n’est autre que celle qu’elle-mĂŞme a creusĂ©e, par son incapacitĂ© Ă  imaginer d’autres modèles de rĂ©ussite que son modèle unique. Ne disposer que d’un seul modèle de rĂ©ussite c’est prĂ©supposer que les enfants n’existent pas comme personne individuelle, mais qu’ils n’existent que comme clones de l’Enfant gĂ©nĂ©rique Ă©rigĂ© en modèle unique. Et que par consĂ©quent il est naturel qu’ils soient soumis au mĂŞme cursus, au mĂŞme âge, au mĂŞme rythme… Et une bonne partie de la littĂ©rature concernant l’Ă©cole prend racine sur le prĂ©supposĂ© implicite que le but ultime c’est la ressemblance au modèle unique. La culture interne de l’Éducation nationale ne peut concevoir l’existence de plusieurs voies de rĂ©ussite; elle ne peut concevoir l’existence de plusieurs niveaux de maitrise de la langue Ă©crite comme on admet plusieurs niveaux de maitrise du langage mathĂ©matique, comme on admet plusieurs niveaux de maitrise du langage musical. La lecture des milliers d’ouvrages et d’articles parus sur l’Ă©cole, sur la pĂ©dagogie, en est symptomatique. Les donneurs de leçon parlent volontiers de l’Enfant au singulier. C’est commode pour l’exposĂ© et pour le repos de l’esprit. C’est vain en pratique. A vouloir une Ă©cole du XXIe siècle qui jouerait le mĂŞme rĂ´le sur le mĂŞme registre que celui jouĂ© par l’Ă©cole du milieu du XXe siècle c’est refuser de considĂ©rer ce qui a changĂ© en un demi siècle.

L’Ă©lite rĂ©agit en gardienne de la foi

Le modèle unique de rĂ©ussite allait de soi jusque dans les annĂ©es cinquante, mĂŞme s’il n’Ă©tait pas davantage fondĂ© alors qu’aujourd’hui. En 1950 les bacheliers constituaient 5% d’une gĂ©nĂ©ration; 12% en 1960; 20% en 1970; 63% en 2000. Évolution on ne peut plus rapide. Dans le contexte des annĂ©es cinquante, le modèle unique de rĂ©ussite allait de soi puisqu’il n’apparaissait pas comme modèle unique, ni mĂŞme comme modèle. Il Ă©tait en phase avec le public auquel il s’adressait. La sĂ©lection s’effectuait avant l’entrĂ©e dans l’enseignement secondaire. Le parcours scolaire secondaire apparaissait donc comme l’essence de l’enseignement puisque dispensĂ© Ă  des jeunes sĂ©lectionnĂ©s sur les critères ad-hoc, et non comme un modèle parmi d’autres possibles. Or avec l’obligation de scolaritĂ© jusqu’Ă  16 ans couplĂ©e avec l’idĂ©ologie du collège unique perçue comme support institutionnel du modèle unique de rĂ©ussite, tous les jeunes ont Ă©tĂ© jaugĂ©s-jugĂ©s sur des critères uniques qui se croyaient universels. Avec les dĂ©gâts qu’on connait. Des dĂ©gâts humains considĂ©rables, jusqu’Ă  l’humiliation pour des dizaines de milliers de jeunes chaque annĂ©e (et pour chacun d’entre eux l’humiliation comme fil rouge de dix ans de scolaritĂ© vĂ©cus comme un calvaire) mĂ©prisĂ©s par une institution impuissante, qui ne sait pas quoi faire de ceux qui n’entrent pas dans le moule. Mais qui persiste malgrĂ© tout depuis quarante ans Ă  vouloir les y faire entrer de force.

Comment imaginer que la langue Ă©crite d’une Ă©lite (10% d’une classe d’âge) recrutĂ©e sur ces critères-lĂ  puisse demeurer identique Ă  elle-mĂŞme lorsqu’elle devient la pratique de toute une population? Comment imaginer qu’une langue qui se veut codifiĂ©e pour les siècles des siècles puisse ĂŞtre qualifiĂ©e de langue vivante? Comment Ă©riger la dĂ©mocratisation de l’enseignement en idĂ©al tout en n’admettant aucune inflexion de son contenu? InsensĂ©. La dĂ©mocratisation n’aurait alors de lĂ©gitimitĂ© implicitement que si son objectif Ă©tait de faire de chaque petit Français un clone de l’Ă©lite, de cette Ă©lite qui s’est Ă©tablie en gardienne du dogme. Or c’est impossible, ontologiquement impossible. Cela revient pour un juriste Ă  introduire dans un contrat une clause qu’il sait intenable pour le contractant. Cette conception-lĂ  de la dĂ©mocratisation est donc une perversion. Parce que l’Ă©lite par nature cherche Ă  se distinguer du commun des mortels. Son intransigeance Ă  l’Ă©gard de la langue convenue en est la marque. Elle rĂ©agit en gardienne de la foi et marque sa diffĂ©rence en refusant toute Ă©volution de l’orthographe et de la grammaire. C’est pervers parce que l’enseignement n’a pas encore admis que son rĂ´le est de conduire chacun le plus loin sur son propre chemin. Et non de l’emmener sur un chemin qui n’est pas le sien, avant de le laisser choir lorsqu’il n’avance pas.

La quĂŞte de l’ortho-graphe, un chemin de croix perpĂ©tuel

Les Ă©tudiants ont donc «passĂ© un test en septembre. En orthographe et en grammaire d’abord, en rĂ©daction ensuite. Moins de 12 Ă  une Ă©preuve? Une heure de travaux dirigĂ©s obligatoire par semaine. Moins de 12 aux deux Ă©preuves? Deux heures. 286 Ă©tudiants angevins -la moitiĂ© des Ă©lèves testĂ©s- ont ainsi repris le B.-A.-BA du français.» En soi l’intention est lĂ©gitime. Comment pourrait-on s’Ă©tonner que le travail de maitrise de sa langue maternelle puisse ĂŞtre considĂ©rĂ© comme futile? La dĂ©marche est fondĂ©e in abstracto. Mais en l’espèce la clĂ© nous est donnĂ©e par le professeur qui pilote ces travaux dirigĂ©s et qui «d’habitude, enseigne la stylistique et la rhĂ©torique. Aujourd’hui, son cours est de niveau collège..». Pauline Bruley: «Moi-mĂŞme, je rĂ©apprends beaucoup en faisant ce cours. Le français est complexe, on a tous des difficultĂ©s en orthographe!» Une forme de confession qui inconsciemment reconnaĂ®t Ă  l’ortho-graphe son statut de lĂ©viathan dans la doctrine de l’Education nationale, et par suite dans la mentalitĂ© du pays. La quĂŞte de l’ortho-graphe est conçue comme un chemin de croix perpĂ©tuel. La souffrance commence au cours prĂ©paratoire, puisque c’est lĂ  que prend corps la notion de «faute». Elle ne s’arrĂŞte jamais. C’est comme ça. Rendez-vous compte : une «faute d’orthographe». Et quand l’ortho-doxe dit faute, il pense pĂ©chĂ©. Dès le dĂ©part les enfants peu dotĂ©s en sens orthographique sont dĂ©signĂ©s Ă  la honte publique. Dès six ans les fautifs sont traitĂ©s en pĂ©cheur. Aux uns la promesse du salut. Aux autres les mortifications quotidiennes. VoilĂ  comment la langue est devenue Ă  l’Ă©cole non pas un instrument de libĂ©ration mais un outil d’oppression ; non un instrument d’intĂ©gration, mais un outil d’exclusion.

C’est tout de mĂŞme Ă©tonnant un professeur d’universitĂ© qui rĂ©duit l’ortho-graphe au rang de savoir acadĂ©mique pĂ©trifiĂ©, lestĂ© de toutes les scories du passĂ©, comme si une langue vivante Ă©tait condamnĂ©e Ă  conserver apparentes toutes les strates de son histoire. «Moi-mĂŞme, je rĂ©apprends beaucoup en faisant ce cours. Le français est complexe, on a tous des difficultĂ©s en orthographe!» C’est vrai et c’est cela justement qui Ă©tonne, puisqu’on s’abstient d’en tirer de saines conclusions. Étonnant, un professeur d’universitĂ© qui Ă©lève l’ortho-graphe au rang de pensum au lieu de la cultiver en gai savoir. A fortiori un professeur de stylistique et de rhĂ©torique. Comme si enseigner les plaisirs de la langue Ă  travers ses richesses stylistiques et rhĂ©toriques ne pouvait se passer du calvaire de l’orthographe archaĂŻque. Tu enfanteras dans la douleur. Comment peut-on se priver d’imaginer que l’esprit crĂ©atif se porterait aussi bien en s’affranchissant de règles obsolètes qui accaparent l’esprit au lieu de le libĂ©rer? La langue est au service de l’esprit. Pas l’inverse.

Au fond, cette confession d’un professeur d’universitĂ© est un plaidoyer involontaire pour la simplification de l’orthographe.

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Un commentaire sur “« En fac de lettres ils se remettent Ă  l’orthographe »
Plaidoyer involontaire pour la simplification de l’orthographe”

  1. […] première chose Ă  faire est d'accepter de sortir la langue française du reliquaire oĂą elle s'Ă©tiole, en se coupant du pays. L'exigence d'orthodoxie grammaticale et d'orthodoxie graphique maintenue Ă  ce niveau-lĂ  est au […]

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