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– Et donc, que proposez vous ?
– LibĂ©rer les Ă©nergies et les talents

Écrit le 2 février 2012 par Jiceo

• «Et donc, que proposez vous?» me demande un lecteur de l’article publiĂ© hier 1er fĂ©vrier: Des enseignants subjuguĂ©s par… le miroir aux alouettes de Jean-Luc MĂ©lenchon. Il a raison, mĂŞme si une lecture attentive suggère fortement les limites du jeu de rĂ´le qui se joue dans l’Éducation nationale depuis des lustres et qui a institutionnalisĂ© en comportement exclusif l’attente infondĂ©e de solutions universelles qui tomberaient prĂŞtes Ă  consommer du ministère. InfondĂ©e parce qu’il n’y a jamais de solution aux problèmes des hommes. Il n’y a que des rĂ©ponses (toujours provisoires) adaptĂ©es au lieu et au temps. Il n’existe pas de rĂ©ponse universelle intemporelle aux situations vĂ©cues ici et lĂ .

1°- État des lieux

PassĂ© un certain seuil de dĂ©veloppement, un mouvement, quel qu’il soit, s’institutionnalise. Dans ce cours il a tendance Ă  «oublier» la motivation originelle qui l’a fait naĂ®tre. A l’objectif initial, perdu de vue dans le mouvement mĂŞme de sa rĂ©alisation, se substitue peu Ă  peu un objectif second, implicite: la survie de l’institution en tant que telle pour elle-mĂŞme. C’est pourquoi (par exemple) l’avantage comparatif de la dĂ©mocratie -sur toute autre forme de gouvernement- c’est moins le choix de ses dĂ©cideurs par les citoyens que la consĂ©quence pratique induite: le changement frĂ©quent des dĂ©cideurs. Comprenez bien, je ne mĂ©prise pas le suffrage universel; mais il n’est que la condition initiale qui permet de garder vivaces au long cours les institutions d’un pays.

Pour revenir Ă  l’Éducation nationale, au sortir de la guerre elle Ă©tait dĂ©jĂ  en voie de sclĂ©rose. Le pilonnage idĂ©ologique de la IIIe RĂ©publique a accĂ©lĂ©rĂ© le changement de statut qui s’opĂ©rait insidieusement. Conçue comme un outil au service du pays, de ses enfants, elle devenait peu Ă  peu une fin en soi; qui n’avait plus d’autre but que de perdurer en tant que telle. Les changements qu’a connus le pays durant le quart de siècle qui court jusqu’Ă  la fin des annĂ©es 70 ont modifiĂ© profondĂ©ment la physionomie du public qu’elle devait accueillir. Mais elle n’a pas rĂ©ussi Ă  en prendre la mesure pour s’adapter. Quand au milieu des annĂ©es cinquante, Ă  peine 10% d’une classe d’âge obtient le bac, on arrive Ă  20% en 1970, 25% en 1980, 50% en 1990 ; plus de 60% en l’an 2000. En un demi siècle on est passĂ© d’un enseignement Ă©litiste Ă  un enseignement de masse. Pourtant, les mentalitĂ©s, Ă  l’intĂ©rieur de l’institution, n’ont pas vraiment rĂ©ussi Ă  accompagner cette Ă©volution majeure. Peut-on avoir les mĂŞmes exigences et les mĂŞmes objectifs quand sont concernĂ©s dans un cas 10% d’une population, dans l’autre 60%?

1.1 – Or, perdure au cĹ“ur de l’Éducation nationale (et Ă  l’extĂ©rieur; comment pourrait-il en ĂŞtre autrement?) le mythe d’une langue française idĂ©alisĂ©e dans une perfection achevĂ©e, vĂ©nĂ©rĂ©e comme une relique, aurĂ©olĂ©e du prestige qu’elle rĂ©servait autrefois aux langues mortes, et finalement enseignĂ©e comme telle. Elle est le support d’un culte de l’expression Ă©crite anachronique, dans l’enseignement, mais qui dĂ©teint fortement sur l’extĂ©rieur. Le poids de l’Ă©crit dans le cours de la formation (rapports de stage et autres productions) et dans les examens est sans commune mesure avec les nĂ©cessitĂ©s d’une formation vivante adaptĂ©e aux exigences du temps. Vous ne pouvez maintenir la mĂŞme exigence de perfection acadĂ©mique pointilleuse quand votre entreprise concerne 10% d’une population (sĂ©lectionnĂ©s Ă  l’entrĂ©e au demeurant sur ces critères-lĂ ) ou bien 60%. Et a fortiori quand votre entreprise doit prendre en compte les 40% qui ne font pas partie du premier groupe. On accepte volontiers de considĂ©rer comme naturel qu’il existe plusieurs niveaux de maĂ®trise du langage mathĂ©matique (ou scientifique en gĂ©nĂ©ral) plusieurs niveaux de maĂ®trise du langage musical (ou artistique en gĂ©nĂ©ral). Et il deviendrait incongru qu’il existe naturellement plusieurs niveaux de maĂ®trise de la langue maternelle parlĂ©e et Ă©crite? Mieux vaudrait en prendre acte que de continuer Ă  cultiver des chimères.

La première chose Ă  faire est d’accepter de sortir la langue française du reliquaire oĂą elle s’Ă©tiole, en se coupant du pays. L’exigence d’orthodoxie grammaticale et d’orthodoxie graphique maintenue Ă  ce niveau-lĂ  est au final contre-productive. Elle revient Ă  trouver naturel de voir des enfants apparaĂ®tre Ă©trangers Ă  leur propre langue.

1.2 – Deuxième handicap de l’Éducation nationale, de mĂŞme nature que celui qui concerne la langue, le modèle unique encore: ici le fantasme de l’uniformitĂ©, rĂ©ponse enfantine au principe d’Ă©galitĂ© qui lui sert de justification. L’Ă©galitĂ© cela ne consiste pas Ă  proposer Ă  tous le mĂŞme projet (mĂŞme enseignement au mĂŞme âge au mĂŞme rythme pour tous) mais Ă  proposer Ă  chacun le projet le mieux adaptĂ© Ă  sa personnalitĂ©. Et on l’a bien compris, le corollaire d’une rĂ©ponse unique, uniforme, propre Ă  toutes les situations, sur tout le territoire, est qu’elle doit ĂŞtre conçue par le ministère pour s’imposer Ă  tout le pays (programmes, cursus scolaires, statuts des personnels, Ă©volutions de carrière..). D’oĂą le rĂ´le dĂ©volu Ă  l’État dans les reprĂ©sentations du syndicalisme (enseignant ici). Et par contagion, dans celles du « syndicalisme » parental. L’État est cette abstraction commode sur laquelle convergent toutes les rĂ©criminations, de la part de personnels et d’usagers qui ne se sentent jamais quelque responsabilitĂ© dans la marche de l’entreprise oĂą pourtant ils sont acteurs Ă  des titres divers. Comment voulez-vous promouvoir des Ă©volutions adaptatives quand le fond culturel sur lequel elles doivent s’appuyer est foncièrement conservateur? RĂ©clamer tout le temps des changements et faire en sorte que rien ne change tel est le dilemme existentiel! Et, par-dessus tout, n’accepter aucune responsabilitĂ© personnelle dans la marche du collège ou du lycĂ©e.

Or, c’est le premier pas, la responsabilitĂ© personnelle, d’une dĂ©marche positive qui seule fait grandir. Parce que quiconque a pris quelque responsabilitĂ© un jour, sait que toute dĂ©cision est un pari; et que l’homme grandit par essai/erreur/rectification. Nulle dĂ©cision n’est assurĂ©e d’aboutir au rĂ©sultat escomptĂ©. Mais c’est quand on est comptable de ses propres dĂ©cisions qu’on est Ă  mĂŞme d’en modifier le cours, de les faire Ă©voluer; qu’on grandit. A se contenter de rĂ©criminations stĂ©rĂ©otypĂ©es on ne grandit jamais.

2° – Propositions

2.1 – Quand vous me demandez « que proposez-vous ? » je crains d’entendre ce que la culture dominante du pays y entend implicitement, et qui peut s’exprimer ainsi: « Quelles solutions doit apporter l’État? » Question tellement « évidente » qu’elle a besoin de quelques Ă©claircissements:

a – Il y est sous-entendu, conformĂ©ment Ă  la tradition du pays, que tout changement ne peut procĂ©der que de l’État ; ne peut ĂŞtre initiĂ© que par l’État, ne peut ĂŞtre mis en Ĺ“uvre que par l’État. Or, c’est Ă©videmment, cette Ă©vidence-lĂ  qui nous parait si naturelle qu’il importe de mettre en questionnement pour commencer enfin d’en percevoir les limites. Si les rĂ©ponses adaptĂ©es pouvaient provenir de l’État, alors cela ferait longtemps qu’on n’en parlerait plus de ces questions; depuis le temps que l’État y est confrontĂ© au casse-tĂŞte de l’Éducation nationale.

b – Dans une institution aussi monolithique, tout changement initiĂ© d’en haut se heurte de front Ă  des rĂ©sistances conservatrices; renforcĂ©es par un statut qui semble ne comporter que des droits et aucun devoir et qui du coup, offre Ă  ses bĂ©nĂ©ficiaires le loisir de renverser les responsabilitĂ©s, impunĂ©ment. En principe, les fonctionnaires doivent rendre des comptes Ă  l’autoritĂ© qui les missionne, en l’occurrence le ministre, qui lui Ă  son tour rend des comptes aux citoyens par le jeu des instances dĂ©mocratiques. En pratique, on observe depuis quarante ans que ce sont les fonctionnaires qui exigent des comptes de leur ministre, et a priori de surcroĂ®t, en s’offrant le luxe de refuser les missions qu’il leur confie, avec les encouragements de syndicats aveugles sur les consĂ©quences dĂ©lĂ©tères de leur propre pratique.

Étonnons-nous ensuite, du rĂ©sultat. Quarante ans de ce rĂ©gime oĂą l’autoritĂ© du ministre est bafouĂ©e publiquement et sans vergogne, Ă  chaque projet de rĂ©forme, par des gens qui par ailleurs se rĂ©clament de l’idĂ©al dĂ©mocratique! Quoi d’Ă©tonnant alors au fait que les enseignants se retrouvent aujourd’hui confrontĂ©s Ă  des problèmes d’autoritĂ© dans leur exercice professionnel quand pendant si longtemps ils ont donnĂ© Ă  tout le pays, y compris Ă  leurs Ă©lèves et leurs parents, l’exemple de citoyens (?) bafouant systĂ©matiquement les autoritĂ©s lĂ©gitimes du pays. La seule pĂ©dagogie efficace est la pĂ©dagogie de l’exemple. Manifestement. Et l’exemple vient de haut.

c – La demande implicite Ă  l’Ă©gard de l’État, est toujours une demande de solutions. Du prĂŞt Ă  consommer en quelque sorte. Or, dans une sociĂ©tĂ© complexe, mouvante, il n’y a pas de solutions (pĂ©rennes: universelles-Ă©ternelles). Il n’y a que des adaptations permanentes; un travail d’adaptation permanent, qui lui ne peut provenir de l’autoritĂ© centrale. Pour prendre la mesure du jeu pervers qui se joue Ă  ce sujet central dans l’Éducation nationale, il suffit de participer Ă  ce que par abus de langage (ce travers si familier Ă  l’institution, comme au reste Ă  toute l’administration) on nomme Conseil d’administration dans les collèges et les lycĂ©es.

Des conseils d’administration qui n’administrent rien du tout. Ils sont sans pouvoir. Ils sont juste des lieux de parlote, au cours desquelles les syndicats d’enseignants et les reprĂ©sentants des parents se livrent Ă  un jeu de rĂ´le dĂ©risoire qui dissout l’intĂ©rĂŞt de l’enseignement et des enfants. MĂŞme s’il en demeure l’alibi. Dans cette mascarade le chef d’Ă©tablissement endosse seul et par routine le rĂ´le de l’autoritĂ© (mĂ©chante autoritĂ© source de tous les maux; le ministre incapable, expression considĂ©rĂ©e comme un plĂ©onasme dans le milieu, et son reprĂ©sentant local l’inspecteur d’AcadĂ©mie guère mieux considĂ©rĂ©); autoritĂ© vers qui se concentrent tous les griefs. Griefs Ă  l’encontre des mesures mises en Ĺ“uvre qui par dĂ©finition corporatiste ne sont pas Ă  la hauteur des enjeux; griefs Ă  l’encontre des mesures en projet qui par dĂ©finition syndicale ne correspondent pas aux besoins. Bref vilipendĂ© pour ce qu’il fait, il l’est derechef pour ce qu’il ne fait pas. Quoi qu’il advienne seul le ministre en est responsable; les enseignants n’y sont pour rien. Jamais. A se demander au final s’ils ont un rĂ´le dans l’institution.

En un mot, c’est cette culture-lĂ  de l’attente passive de solutions toutes faites qui constitue le principal handicap de l’Éducation nationale; qui l’empĂŞche de s’adapter. Culture avec laquelle il faut rompre.

2.2 – Cela posĂ©, ce que je propose tient en une phrase: libĂ©rer les Ă©nergies et les talents.

LibĂ©rer les Ă©nergies et les talents, cela signifie, donner aux acteurs de l’institution, lĂ  oĂą ils sont, la libertĂ© d’agir et la responsabilitĂ© de leurs actes. Il y a partout des jeunes enseignants, pleins d’Ă©nergie et d’idĂ©es, prĂŞts Ă  se « dĂ©foncer » pour leur mĂ©tier et pour les enfants, leurs Ă©lèves. On les voit arriver en dĂ©but d’annĂ©e, dĂ©bordant d’entrain et d’enthousiasme. Mais lorsqu’on les revoit Ă  l’orĂ©e de leur deuxième annĂ©e, ils sont mĂ©connaissables ; devenus en un an moroses comme leurs vieux collègues parce que leur Ă©nergie a Ă©tĂ© phagocytĂ©e par des syndicalistes qui voient en eux un danger. Comment continuer de gĂ©mir Ă  l’infini contre l’autoritĂ© (contre l’État, cette abstraction commode pour y noyer sa responsabilitĂ©) quand de jeunes collègues se retroussent les manches ?

2.2.1 – Seul impĂ©ratif: libĂ©rer les Ă©nergies et les talents. Car ce n’est pas Ă  coup d’expĂ©rimentations localisĂ©es, destinĂ©es Ă  ĂŞtre gĂ©nĂ©ralisĂ©es ensuite par des circulaires, ce processus au rendement dĂ©risoire (tellement il est gĂ©nĂ©rateur d’incomprĂ©hension, bouffeur d’Ă©nergie et de temps) qu’on apporte des rĂ©ponses viables aux problèmes rencontrĂ©s sur le terrain par les praticiens. Les rĂ©ponses viables viennent toujours des praticiens eux-mĂŞmes, Ă  condition de leur faire confiance, de les inciter Ă  se saisir ouvertement de leur libertĂ©, en soulignant que la responsabilitĂ© qui accompagne nĂ©cessairement toute libertĂ© n’est pas synonyme de sanction potentielle qui viendrait de l’extĂ©rieur mais qu’elle est une motivation intĂ©rieure qui incite Ă  remettre en chantier les processus n’ayant pas donnĂ© satisfaction. On progresse toujours par essai/erreur. Jamais dans l’attente passive de solutions stĂ©rĂ©otypĂ©es, mais lĂ©gitimĂ©es par l’autoritĂ©; dont le seul avantage (dĂ©cisif il est vrai) est en cas d’Ă©chec de se dĂ©gager de toute responsabilitĂ©. Le responsable est connu d’avance. Il n’y en a qu’un, toujours le mĂŞme. L’assurance tout risque absolue; puisque tout risque est Ă©liminĂ©.

2.2.2 – Corollaire: la première nĂ©cessitĂ© est donc de dĂ©manteler le ministère de l’Éducation nationale, l’État dans l’État. Le ministère pourrait se rĂ©sumer Ă  un ministre, un cabinet rĂ©duit, et un conseil constituĂ© d’enseignants praticiens, de chefs d’Ă©tablissement, d’universitaires, de personnalitĂ©s extĂ©rieures Ă  l’enseignement; un conseil non pas permanent mais rĂ©uni occasionnellement et dont les membres seront dotĂ©s d’un mandat Ă  durĂ©e dĂ©terminĂ©e. Sa mission, doter le pays d’une feuille de route comportant l’organisation gĂ©nĂ©rale de l’enseignement (dans son principe), les programmes (dans leurs grandes lignes), les grands objectifs Ă  l’Ă©chelle du pays et l’attention portĂ©es aux adaptations Ă  travailler. Tout le reste devient compĂ©tence directe des Conseils rĂ©gionaux: la gestion des collèges et des lycĂ©es, des locaux et des personnels. Chaque RĂ©gion dĂ©termine elle-mĂŞme ses prioritĂ©s dans le cadre lĂ©gal. Chaque Ă©tablissement dans ce cadre (ministĂ©riel et rĂ©gional) est dotĂ© d’une grande autonomie. A charge pour lui d’adapter les exigences gĂ©nĂ©rales aux particularitĂ©s locales qu’il connaĂ®t.

En résumé :

1°- Adapter les exigences Ă  l’Ă©gard de la langue au public concernĂ©. PrĂ©fĂ©rer cultiver l’orthographe en gai savoir plutĂ´t que l’Ă©lever au rang de pensum.

2°- DĂ©manteler le ministère de l’Éducation nationale, cet État dans l’État en transfĂ©rant les compĂ©tences opĂ©rationnelles aux Conseils rĂ©gionaux ; et en dotant les Ă©tablissements scolaires d’une large autonomie.

3°- Dans ce nouveau cadre libĂ©rer les talents et les Ă©nergies des enseignants praticiens pour les inciter Ă  construire eux-mĂŞmes les rĂ©ponses aux questions qui se posent Ă  eux ; et dont ils peuvent suivre l’Ă©volution.

4°- Les mĂ©tiers de la transmission (savoirs, savoir-ĂŞtre, savoir-faire) sont parmi les plus difficiles, les plus exigeants. Le prĂ©alable d’une transmission est d’avoir quelque chose Ă  transmettre. Cela se forge par l’expĂ©rience. Nul ne devrait postuler Ă  une mission d’enseignement (primaire et secondaire; l’universitĂ© n’est pas concernĂ©e) s’il n’a pas exercĂ© auparavant un mĂ©tier autre, quel qu’il soit, pendant au moins dix ans.

Apostille – Il devrait en ĂŞtre de mĂŞme pour les journalistes, autre mĂ©tier de transmission qui manifestement peine Ă  remplir ce rĂ´le tant nombre de ses praticiens reste Ă  la surface des choses; puisque dans la culture française on croit que littĂ©rature (la plupart des journalistes a fait des Ă©tudes littĂ©raires) est synonyme de culture et du coup, qu’elle supplante toute expĂ©rience. Certains sortent mĂŞme de Normale-Sup ce qui donne Ă  leur production journalistique un cĂ´tĂ© effrayant; oĂą il apparait qu’on peut ĂŞtre supĂ©rieurement diplĂ´mĂ© es littĂ©rature et dĂ©velopper une vision du monde enfantine. Le journalisme aurait beaucoup Ă  gagner en ne recrutant comme journalistes que des gens ayant acquis une expĂ©rience professionnelle quelconque dans tout autre domaine.

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